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Una bussola per la scuola
Nuove strategie pedagogiche
 e didattiche per gli studenti di oggi


A cura di:

Angela Maria Volpicella Giorgio Crescenza
 
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Presentazione di Massimo Baldacci

 

 

A cosa serve portare la bussola dentro la scuola se non a orientare una società, quella attuale, che appare oggi frantumata, disarticolata, spaesata? E come darle una sua fisionomia unitaria e solida se non con la qualità e l’organizzazione diffusa dei saperi che attraverso la scuola si trasmette nel tessuto sociale? Tra tutte le sfide che la globalizzazione ha aperto come tratto controverso e irrisolto del nostro tempo, quella della scuola segnerà più di ogni altra il destino futuro delle nostre comunità e ciascun individuo ne recherà il segno. Ecco allora che diventa indispensabile interrogarsi su come e dove collocare la bussola per la scuola di domani, conoscerne i meccanismi di fondo, le tecniche che possono determinarne la direzione, a partire da una visione critica dei paradigmi pedagogici in atto, delle normative interne, del modo di funzionare dell’universo scolastico. Perché pratiche, tecniche e leggi devono risultare sempre funzionali alla missione strategica e permanente della scuola, di ogni scuola, dentro la società. Il rischio che si corre è infatti quello di un continuo susseguirsi di ridefinizioni normative, metodologiche e procedurali disancorate alla finalità primaria dell’insegnamento scolastico. Che è poi quella della centralità del soggetto, assunto nella sua specifica individualità e insieme come componente della comunità. Posizionare la bussola, orientarla nella direzione del sapere come bene inalienabile attraverso uno sguardo a quelle che possono essere considerate le buone pratiche del fare scuola nel terzo millennio, innanzitutto mediando tra vecchi e nuovi strumenti, per una convivialità di tutte le differenze (identitarie, pedagogiche e didattiche), praticando esercizi innovativi e coinvolgenti. Ecco la strada per far diventare la scuola italiana il motore di quello sviluppo culturale e sociale che oggi manca al nostro paese sempre più complesso, ai docenti il timone di questa sfida.

 

 

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RECENSIONI:

di Roberto Ciccarelli - Il Manifesto 18/5/2007

Alternative alle aule del capitale umano «Una bussola per la scuola», una collettanea a cura di Angela Volpicella e Giorgio Crescenza, sulle trappole della valutazione. Quiz invalsi validi alla maturità e per accedere all’università, una scuola basata sul modello teaching to test e sulle valutazioni biometriche delle «competenze», il disciplinamento al lavoro gratuito e volontario mascherato da tirocinio nell’alternanza scuola lavoro, l’ingiunzione a essere produttivi nei mansionari dell’imprenditore di se stesso imposti a studenti e docenti. Sono queste le linee dell’istruzione neoliberale realizzate nella riforma battezzata, per meri fini propagandistici, «Buona Scuola», ma presente già da un ventennio in tutti i cicli dell’istruzione e ricerca pubbliche. Angela Volpicella e Giorgio Crescenza hanno curato un libro collettaneo (Una bussola per la scuola, Edizioni Conoscenza, pp. 239, euro 15) che può essere letto come l’alternativa alla scuola trasformata «in una fabbrica di capitale umano e in un’agenzia di socializzazione allo spirito competitivo che contrassegna il nuovo produttore» – come scrive Massimo Baldacci nell’introduzione. La ricerca sviluppa l’idea di una formazione critica e «militante» finalizzata alla creazione di una «mentalità scientifica, laica e pluralistica» del docente, protagonista di un processo cooperativo che spinga la scuola a «sottrarsi alla violenza di tutti coloro che vorrebbero impadronirsene per i propri scopi». IL CUORE DEL PROGETTO parte da una critica alla cosiddetta cultura della valutazione, pilastro del dispositivo che governa la didattica riformata in senso comportamentista e professionalizzante e la soggettivazione dello studente inteso come precario al lavoro. In questo schema le conoscenze diventano «competenze» prive di una vera comprensione contestuale e limitate alla capacità di usare pacchetti di dati e informazioni senza averne consapevolezza e senza conoscerne l’uso al di là delle mansioni o funzioni assegnate dall’alto. I saggi di Giuseppe Bagni, Crescenza e Volpicella sono particolarmente utili per decostruire, storicamente e logicamente, questo dispositivo che non è «naturale», come fanno credere i commandos neoliberisti che governano il ministero dell’Istruzione, sostenuti da tutti i politici di destra e sinistra che si sono alternanti in Viale Trastevere dagli anni Novanta. Il dispositivo è ispirato a un preciso «modello pedagogico» che rimanda, a sua volta, a quella che Michel Foucault ha definito «governamentalità neoliberale», quella che oggi ispira l’antropologia dell’«imprenditore di se stesso». «La ricerca didattica si è impegnata nel definire le azioni oggettivamente osservabili e le ha assunte come indicatori di competenza – scrive Bagni – Operando in questa direzione ha trasformato le competenze in procedure standardizzate e stereotipate». Esistono diversi modi per «valutare» le capacità e le facoltà di un individuo. La didattica imposta dal dispositivo neoliberale «separa i luoghi e i tempi dell’assunzione dei dati dalla valutazione del loro significato», valorizza gli «strumenti delle verifiche» e riduce i soggetti a cui sono applicati a «oggetti» da valutare. I saperi, e i loro usi, sono ridotti a mansionari rigidamente quantificati, oggettivi e «intersoggettivamente confrontabili». LA VALUTAZIONE è un’espropriazione delle facoltà del soggetto, oltre che della strutturale cooperazione che si esprime in classe e tra i docenti, a favore di «organismi di ricerca esterni» che ruotano intorno al sistema Invalsi. Il dibattito pedagogico è più avanzato e sfumato rispetto a questo assetto istituzionale. «Il ruolo della valutazione – scrive per esempio Ivan Ivic – dovrebbe essere quello di funzionare da feedback per il processo educativo, l’impostazione tradizionale s’interessa invece dello stato finale senza preoccuparsi delle modalità con cui si può raggiungere». Più che al problem solving e al soluzionismo, la vita della scuola dovrebbe essere attenta al processo vivente dell’apprendimento, teorico e pratico. Un processo «lento e faticoso», affidato ai soggetti e ai loro conflitti, ben più significativo del mito dell’oggettività e della metafisica basata sulla «misurazione» del lavoro vivo e della sua riduzione al «capitale umano», i criteri dello schema burocratico e imprenditoriale attuale.

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di Antonio Valentino - Per una scuola inclusiva e competente

Può certamente ben funzionare come bussola la proposta pedagogica e didattica che gli Autori del libro Una bussola per la scuola. Nuove strategie pedagogiche e didattiche per gli studenti di oggi, ci hanno offerto con questa recentissima pubblicazione di Edizioni Conoscenza (2017). Il testo curato da Angela Maria Volpicella e Giorgio Crescenza – con contributi di docenti, psicologi, accademici e ricercatori (Giuseppe Bagni, Angela Balzotti, Massiliano Fiorucci, Rosa Gallelli, Maria Concetta Rossillo) – si caratterizza, pur nella diversità delle tematiche proposte, per un impianto fortemente omogeneo. Si ha quasi l’impressione che l’autore sia uno solo: così fortemente organico è l’angolo visuale con cui sono interpretate e considerate le sfide della scuola oggi. Sfide riassunte nel testo in parole chiave come: multiculturalità, individualizzazione e personalizzazione, diversità, diseguaglianze, integrazione, inclusione, mediazione scolastica, competenze. Un approccio pedagogico L’approccio alle varie problematiche è intenzionalmente pedagogico. Ma la preoccupazione che si avverte nella maggior parte dei capitoli è quella di offrire anche stimoli e indicazioni per una pratica didattica capace di far vivere la riflessione pedagogica nel fare scuola di ogni giorno. Numerose sono infatti le pagine in cui è possibile cogliere passaggi – privi tra l’altro di ogni forzatura – dal registro filosofico-pedagogico a quello didattico-operativo. Un esempio per tutti. Nelle pagine dedicate alle competenze di cittadinanza, l’analisi dell’Autrice (A. M. Volpicella) parte dalla domanda: «quali competenze di cittadinanza deve possedere il docente, visto che le stesse (imparare a imparare, progettare, comunicare…) devono essere trasmesse all’allievo?» (pp. 45 sgg). A proposito dell’impianto: la sensazione che si coglie leggendo i singoli capitoli è che le tematiche che via via si sviluppano tendano a intrecciarsi tra loro così da costituire un quadro fortemente unitario in cui i vari apporti acquisiscono – proprio da tale intreccio – ulteriore senso e valore. E così, per esemplificare, la multiculturalità, che viene approfondita nel cap. 3 della prima parte, viene ripresa come una delle nuove frontiere della mediazione scolastica nel cap. 2 della seconda parte, e declinata in termini di valorizzazione delle diversità individuali, ma anche sviluppata attraverso la l’individualizzazione dell’insegnamento e dei processi di apprendimento, nei capitoli successivi. Si diceva delle parole chiave intorno a cui ruotano i singoli capitoli: le analisi e gli approfondimenti che le riguardano – va aggiunto – si avvalgono sempre di contributi della ricerca nazionale e internazionale; e questo contribuisce a dare compiutezza e autorevolezza ai ragionamenti che vi si svolgono. E a recuperare il valore e la forza di intuizioni, ricerche, studi, esperienze sul mondo dell’istruzione e della formazione di personalità del passato e del presente con cui, molto di rado ancora, si riesce a “incontrarsi” in termini così proficui e stimolanti: da De Bartolmeis a Bruner, da Montessori a don Milani, da Habermas a Amarthia Sen, da Nussbaum a Massimo Baldacci a Antonio Calvani … Capire le sfide che il mondo pone alla scuola Molti dunque gli stimoli e le riflessioni propositive che la lettura sollecita. Tutte comunque orientate verso una scuola, inclusiva, multiculturale, integrata. E attrezzata per affrontare problemi e compiti che il nuovo mondo globalizzato – sempre più connotato da fenomeni migratori di vaste proporzioni e messo sottosopra da rivoluzioni tecnologiche senza precedenti – pone ai sistemi di istruzione e formazione. Certo, le bussole orientano, indicano le direzioni marcia, indispensabili per non perdersi nel grande mare delle sollecitazioni che attraversano una società massmediatica. Indispensabili ma non sufficienti. Le strade possono essere quelle giuste, ma spsso sono anche impervie, momentaneamente inagibili, piene di ostacoli. I “processi” di avvicinamento ai traguardi richiedono perciò spirito di osservazione, capacità di ascolto, imprenditività e passione, oltre a una professionalità (che significa anche saggia gestione dei tempi) più attrezzata rispetto al passato. Di questo c’è piena consapevolezza in tutti gli Autori; evidente soprattutto negli stimoli proposti; e utili non solo per orientarsi, ma anche – ed è questo un valore aggiunto – per districarsi nei concreti percorsi accidentati di insegnamento e apprendimento. Competenze e valutazione Un’ultima annotazione per il capitolo sulle competenze (trasversali) – e la relativa valutazione –, sviluppato da Giuseppe Bagni (pp. 175 sgg.). La ragione di questa annotazione a parte è nell’impostazione del discorso, che mi sembra diversa da quella degli altri capitoli. Nel senso che la preoccupazione dell’Autore pare essere prioritariamente quella di smontare i ragionamenti sulle competenze trasversali per come vengono intese e tradotte nelle “programmazioni” delle nostre scuole: ridotte generalmente a «descrizione di comportamenti osservabili, […] e consistenti in lunghi elenchi di obiettivi e attese». Programmazioni che guardano all’insegnamento come «rassicurante trasmissione di saperi codificati e fermi». Mentre – annota Bagni – «È l’essere vivente che rende vivente il sapere». E quindi la competenza, sembra di capire. In questa ottica le competenze trasversali vengono viste come «frutto della maturazione delle competenze disciplinari». Per cui l’apprendimento che fa diventare competenti è quello che «dà garanzia del saper fare dovunque qualcosa che si apprende fino in fondo». Costruire un curricolo per competenze diventa allora «proporre attività orientate verso uno scopo che gli allievi riconoscono; situazioni mutuate dalla realtà, che abbiano senso per gli allievi». Solo così si può cogliere – chiarisce Bagni – la «potenza generativa di atteggiamenti nuovi di fronte a situazioni inedite e apprezzare la trasferibilità che nasce da una conoscenza profonda». Sollecitazioni particolarmente intriganti – e interessanti – (come si vede e per come le ho capite), che però in una segnalazione come questa non possono andare oltre una fugace annotazione.

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di Rosanna Angelelli, Angela Maria Petrone - Oltre la lavagna

Questa recensione è stata pubblicata il 29 marzo 2017 sulla rivista "Insegnare". La scuola italiana, sottoposta da circa un ventennio a riforme in larga parte discutibili e spesso tra loro confliggenti, appare davvero bisognosa di un orientamento chiaro e organico. Mai titolo per un saggio sulla scuola ci sembra dunque essere così appropriato. Vi aggiungiamo una nostra considerazione: sebbene l’angolo di declinazione magnetica della bussola non sia preciso in assoluto né costante, questo scarto non svilisce la rotta, ma piuttosto è di conforto e di stimolo a una attenta e continua sua verifica. Specie se la nave da condurre è la scuola, l’orientamento deve essere, più che prescrittivo, propositivo, e disposto su linee guida flessibili, applicabili e verificabili entro un contesto e una relazione educativa di per sé concreti nella loro mobilità. Il volume accoglie subito queste esigenze tanto che nella presentazione Massimo Baldacci ce ne dà il contesto storico e due coordinate: l’epoca della globalizzazione, in generale; la liquefazione delle strutture sociali e l’egemonia del neoliberismo, in particolare, sostenute queste da “due pilastri, l’impresa e la competizione”. In uno scenario assai problematico e per certi versi molto duro, la scuola si trova presa “entro un doppio vincolo”: la domanda educativa, che deve tener presente le condizioni sociali disomogenee nelle quali essa è costituzionalmente immersa; la specifica funzionalità che la politica del nuovo millennio richiede alla scuola, troppo spesso conforme a un’idea di formazione dell’alunno selettiva e competitiva. La contraddizione fa sì che “la navigazione” da parte di una scuola di qualità formativa rivolta a tutti abbia bisogno per l’appunto di una bussola orientata secondo efficaci coordinate pedagogiche. La prima parte del saggio si intitola “La pedagogia e le sfide attuali” ed è divisa in tre capitoli. Nel primo, “La missione dell’istruzione. Problemi pedagogici e politiche scolastiche” Giorgio Crescenza auspica che la scuola sappia rispondere allo sviluppo “multilaterale” dell’individuo, a “un processo espansivo aperto a tutte le possibili direzioni, attraverso cui il soggetto assume consapevolezza di sé e della propria situazione, assimila e insieme riordina l’esperienza, aprendosi varchi in avanti” (p. 16). Jerome Bruner è citato in tutto il saggio: la crescita mentale del giovane non deve essere unidirezionale (volta cioè ad acquisizioni distinte, o tecnico scientifiche o umanistiche), ma interrelata e integrata; soprattutto occorre che l’alunno oltreché apprendere formi per sé la capacità di apprendere, consistente nel sapere osservare, analizzare, problematizzare, usare linguaggi formalizzati secondo il suo stile personale. Perché “le stesse predisposizioni del soggetto educando possono essere almeno in larga misura insegnate, o (…) comunque se ne può anticipare l’emergenza mediante stimolazioni didattiche adeguate” in quanto le capacità potenziali in ciascun alunno “per diventare attitudini vere e proprie (…) richiedono l’intelligente intermediazione dell’educatore che avrà il compito di orientarle”. Ma come questo potrà avvenire? Una risposta potrebbe essere: favorendo l’autonomia della espressione e della ricerca personali, poiché l’orientamento non deve essere veicolato al giudizio e all’interpretazione dell’adulto, né deve confinare l’alunno in rigide performance specialistiche separate dal resto dei saperi; la costruzione e il riuso delle conoscenze devono essere complessivamente organici e interrelati. Ma se così è, si prospettano per tutti gli insegnanti tempi e modi nuovi e diversi del loro intervento didattico che deve essere sostenuto da un robusto aggiornamento epistemologico e pedagogico. Cambia profondamente il senso del loro lavoro, più attento a darsi/dare giustificazione attenta delle scelte fatte e da fare, più decentrato rispetto alla tradizionale lezione frontale, più collaborativo e laboratoriale, come spiega dettagliatamente Angela Maria Volpicelli nel secondo capitolo, “Essere docenti nel nuovo millennio”. La bussola però ci può indicare la giusta direzione e questo lo ritroviamo nel terzo capitolo della prima parte, “Educare alla cittadinanza globale in una prospettiva interculturale” a firma di Massimiliano Fiorucci da cui far dedurre al lettore il quadro di riferimento per il “nuovo” profilo insegnante. L’Italia, ci dice, è arrivata piuttosto tardi alla prospettiva interculturale di educazione alla cittadinanza, questo perché influenzata da un “apartheid” sociale e culturale derivato dal regime fascista e da riforme repubblicane mai del tutto organiche nel senso dell’accoglienza di tutti i cittadini in una scuola qualificata per tutti. Il nostro Paese ha avuto sia una lunga storia di emigrazione extracontinentale sia, negli ultimi venti anni, una forte immigrazione, ma ha avuto anche una storia di migrazione interna; questi tre aspetti non sono stati agevolati da una politica di fusione e accoglienza sociale, pertanto è stato difficile pervenire a una visione educativa organica. Citando Nussbaum, Fiorucci precisa che l’attuale regime economico mondiale, che pone il profitto al centro anche delle stesse finalità educative, fa sì che sul piano scolastico si alimentino percorsi differenti di discriminazione. “Non si tratta di difendere una presunta superiorità della cultura classica su quella scientifica, ma di mantenere l’accesso a quella conoscenza che nutre la libertà di pensiero e di parola, l’autonomia del giudizio, la capacità di pensare criticamente, la capacità di trascendere i localismi e affrontare i problemi mondiali come “cittadini del mondo” e la capacità di raffigurarsi simpateticamente la categoria dell’altro”. Dunque, la vera contrapposizione culturale non è (sol) tanto tra la cultura scientifica e umanistica, ma tra l’istruzione orientata al profitto e l’istruzione per una cittadinanza più inclusiva. Vengono indicate qui le prospettive come insegnare cose autentiche su gruppi diversi oppure la capacità di spostare il proprio punto di vista o sviluppare la responsabilità in ciascun alunno o ancora insegnare a non vergognarsi delle difficoltà e del bisogno, tutto questo per sviluppare un senso della cittadinanza attiva. Tante sono ancora le opacità di un cambiamento sostanziale, sia a causa di una legge 107 abborracciata e incompleta e, nella parte già dettagliata, ambigua, o, peggio ancora, restaurativa di suggestioni passatiste, sia da parte degli insegnanti, disorientati dai continui interventi di riforma dei precedenti governi, dalle procedure e dagli esiti della sanatoria del precariato, ma soprattutto dal mancato aggiornamento per tutti dei nodi focali della professione. Per questo, nella seconda parte del saggio, dedicata agli aspetti fondamentali del fare scuola, è particolarmente significativo ciò che Giuseppe Bagni scrive su due questioni: il significato delle competenze, le modalità della valutazione Parlare di competenze è diventato un tormentone epistemologico a sfondo politico, ma se ne comprende il perché con sempre maggiore evidenza: la presa in considerazione del loro significato è il punto di partenza degli obiettivi del cambiamento, che deve essere inclusivo in primis nell’assegnare pari valore istruttivo e pari dignità educativa a tutti i vari percorsi scolastici. Giuseppe Bagni, in "Dall’organizzazione della lezione alla didattica per competenze”, partendo dalla sua esperienza di docente in una scuola a indirizzo tecnico, puntualizza come nel mondo del lavoro la competenza abbia sostituito la qualificazione in quanto “offre la garanzia a un individuo di possedere non un sapere certificato statico, bensì mobile e adattabile, tale da fargli affrontare con successo situazioni inedite e che cambiano con il tempo”. E aggiunge: “Questo passaggio ha influenzato anche il mondo della scuola spingendo verso la sostituzione della pedagogia per obiettivi con quella per competenze (…)”, trascinando con sé “la sostituzione di una valutazione a posteriori con una a priori”. Le competenze vanno maturate entro l’ambito multidisciplinare, interessando innanzitutto i processi di apprendimento curricolari e rispettando quella preparazione culturale di base che ciascun alunno ha diritto (e dovere) di acquisire criticamente. Purtroppo, come Bagni precisa: “ Ci si è concentrati sul come costruirle piuttosto che sul riconoscerle, dopo, nel soggetto. E la ricerca didattica si è impegnata nel definire le azioni oggettivamente osservabili e le ha assunte come indicatori di competenza, ma operando in questa direzione ha trasformato le competenze in procedure standardizzate e stereotipate”, mentre se “alla base di un agire competente … c’è un sapere unito a un saper vedere”, allora “la trasversalità non è una qualità della competenza, ma il risultato di un trasferimento che l’allievo deve prima aver pensato possibile e utile al suo intento”. Una pedagogia delle competenze deve costruire pertanto situazioni didattiche che, “ oltre a essere ricche del pensiero culturale accumulato nelle discipline”, devono anche presentarsi “come veri e propri oggetti di pensiero degli allievi”. E, per finire sull’argomento, “una competenza non è mai del tutto indipendente dagli oggetti sui quali si esercita. Né mai del tutto costruibile a priori: dedurre, fare ipotesi, confrontare, discriminare sono abilità concettuali fondate su una riflessività a posteriori”. Si capisce come da questa visione così mossa della costruzione di un saper fare e di una ricerca come azione debba cambiare una buona volta anche la metodologia della valutazione, che non deve cogliere tanto il risultato quanto il processo, il percorso, l’accertamento delle potenzialità future, la verifica e la retroazione delle cose fatte, essendo l’apprendimento una specie di narrazione storica strutturata da una serie di giochi interni che la rendono nel profondo del soggetto da valutare flessibile e irripetibile nello stesso tempo. Dopo aver citato Antonio Calvani sulle varie forme di valutazione (misurativa, descrittiva, continua ecc.), Bagni inventa una storia per caldeggiare la sua idea di valutazione, “conversativa” e quindi condivisa, applicabile anche al profilo delle singole scuole: “Una valutazione conversativa ha una natura sicuramente “mite”, in quanto la serenità del dialogo aperto tra i soggetti coinvolti ai diversi livelli è giudicata la migliore garanzia di condivisione degli esiti raggiunti. Questo suo carattere collaborativo, né aggressivo né sanzionatorio, taglia alla radice quei timori di essere sottoposti a un giudizio sommario che spingono le scuole all’addestramento dei propri alunni per rispondere alle prove nazionali”. D’altronde “valutare è un’attività intrinseca all’attività della mente; valutiamo costantemente nel senso che selezioniamo alcuni aspetti rispetto ad altri creando dal loro intreccio continue configurazioni di senso”. Per questo una valutazione coerente e comprensibile si costruisce sulla condivisione di una intersoggettività tra alunno e docente. E inoltre il curricolo può essere considerato come ri-costruzione di una storia degli apprendimenti attraverso i temi e i modi della didattica e quegli “eventi”, vale a dire apprendimenti e performance, che questi hanno promosso o agevolato. Tutto il percorso, infine, appartiene a quell’alunno e a quei docente inseriti nelle dinamiche di quella classe.

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